伟大的哲学传统自苏格拉底以来就把自由教育的危机真正当回事，给予它应有的重视。苏格拉底采用“哲人的无知”来表达自己的论证，这绝非偶然，并且他也不是唯一这样做的人。他相信天才的资质与愧于在大众中传播思想智慧之间显然有紧密联系。我们可以在《斐德罗篇》和《理想国》等篇什中看到这两者的关系。由此出发，我们看到，在西方文教哲学思想中，目前从根本上规定着精英主义教育理想与民主社会教育理念相争相斗的思想路线，有其历史与逻辑来源。当现代国家把苏格拉底式的平等原则作为政治理想灌输到社会中去的时候，最不合乎它的初衷的事情，莫过于一切教育在普遍的半吊子教育和非教育中消亡了。现代世界的大学教育问题在于这个事实：由于大学内化了各种利益竞争法则，也依照利益报偿方式分出那些优等生和劣等生，大学教育本真的政治或美德意蕴就很容易被人们忽视。我们现在清楚地认识到，当哲学家作为教育家出来宣示一种教育理念时，他们不是在秘传一种真理，而是揭示了他们的时代的矛盾。他们最深切的疑虑在于：“什么样的教育引向真正的教育？”它也许是对一种新旧更替的德性状态的审视，一种对美好事物朽灭的恐惧，一种对堕落造物的精神疏离，一种对成为暂时的文化荒芜的生命意义消沉的反省。对哲学家来说，教育危机应当跟文化、政治、时代危机一并看待。确当的哲学以对当下的批判，把精英主义教育理想与民主社会教育理念作为当代教育的两种基本道德设定提出时，十分自然地并不是把它对立起来，而是要超越它。

一、谁来培育伟大的教育者

几个世纪以前，大学教育和科学的精英王国在建制上大体还紧密相联。这不是指数量上的，而是指一种更加本质的，即大学教育不仅仅被认为是学术进步的最重要阶梯，而且它还包括对人的使命和卓越能力的整全创造。但教育科学毕竟不同于其他科学比如建筑科学。如果说后者预设了某种材料的实存，而并不探究那通过建筑师的心灵使建筑实存起来的创造性，那么前者（不同于一般的教学科学）却必须就教育的目标或目的实存而言寻找它的存在条件及如何实施的原理和原因。

从这种意义上说，教育科学理所当然重视对教育者的素质和受教育者的资质的探究。这里，我们仿佛听见很像亚里士多德或列奥·施特劳斯的思想，或者不如直接说，我们更加容易以天赋差异和社会不平等为前提，承认传统精英主义教育的服务对象仅是那些少数人。作为说明，有些人可能会不分就里地相信高贵完美教育所求超出了非具有优秀的禀赋和未受良好教育的多数人的能力范围。比如，对施特劳斯来说，马克思和尼采，他们是人类的教师，他们“都成长于自由教育”——关于“美德本身”“人的灵魂的教育”——“他们达到的水平是我们根本无法企及的”[1]（P8-26）。对造成这之间差别的根源的探寻，现在分化在两种逻辑下：有人会把它归结于自然力量，如施特劳斯定义的，自然遗弃了绝大部分人类。也就是说，在对待绝大多数人的智力上所显示出来的“小气”，换句话说，似乎自然永远只产生极端的对立：少数天才与大众。但问题在于，有关才智和物质文化的证据所显示的，会有多少东西是公正地源自自然呢？

在提出这样的问题以前，我们先扪心自问：这些未经历史考察的叙事在我们心中产生的图像是什么？首先，最初的教育大致指涉文化含义——“土壤”和“耕种者”：教育乃是把自然本性教给孩子。在这个逻辑起点形成上，是由教师和学生构成，由学习和理解构成；教育是一个由“经验较丰富的学生帮助缺乏经验的学生，包括初学者”的教学过程；这个过程最终乃是由作为“教师自己也是且必须是学生”和“总有些不再作为学生的老师”构成。后者，即“不再作为学生的老师”，就是一般而言的“更高之人”。他们是如何能够培育出来呢？对此施特劳斯用了一种强硬的不平等逻辑：它来自自然、时间恒久和自由政体等因素。无论如何，它不大可能在课堂甚至在任何被称之为“历史洞穴”的地方产生。

有趣的是，施特劳斯使用了“最伟大的思想家”[1]（P1）这样一个绝对的词，施特劳斯似乎觉得自己已经弃绝了“谁是最伟大的教师”这样抽象追问的困扰。在他看来，伟大的思想家是可以克服这个困难的，亦即建立最好政体的障碍（也就是作为糟糕质料的人、人的天然或者普通民众）是可以得到克服的，因为质料是可以由良性即自由教育来改造的。但在施特劳斯所谓自由教育那里保有其前现代的含义。从希腊词汇那里挑出来的一个意思，仍然对施特劳斯所思所言的自由教育起主导作用：为少数富人保留的绅士生活。但按照一个“庸俗”即希腊人称之为“apeirokalia”的时代进程，这样的时代已经过去。在如今这个大众民主的世界历史瞬间中，由于大众文化就是“无任何智力和道德努力可言，价格极为低廉且最平庸的能力就可以形成的一种文化”，所以“缺乏对美好事物的体验”[1]（P3-7）。施特劳斯在这里从根本上是跟希腊人说一种一模一样的东西，即从儿童“玩耍”[1]（P10）这个希腊词那里比从我们当前迫切的实际需要那里能够更好地去体验美好事物。

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